Educación infantil ou o culto á velocidade

Interesante artigo de Concha Sánchez Blanco que aindaque o artigo está datado en Abril deste ano, este é moi acaido para reflexionar neste comezo de curso. Non só pol@s máis pequen@s, senón que as persoas adultas aindaque non nos dediquemos ao ensino, podemos tirar moitas reflexións e ensinanzas do mesmo.

Por Concepción Sánchez Blanco [*]
Abril 2010

A présa que nos envolve é unha violencia estrutural que atura a infancia a miúdo, tanto na vida familiar como na escolar. Facer as cousas no menor tempo posible converteuse nunha demanda e nunha expectativa dende o mesmo instante do nacemento, que se vai pegando á identidade dos suxeitos conformándoa dende ben cedo. Pero a rapidez coa que hai que liquidar a actividade cotiá crea e acentúa a distancia social entre o adulto e o rapaz, cando deberan estar intrinsecamente unidos, porque un non se pode concibir nin reconstruír sen o outro. O fenómeno evidénciase, tanto nas prácticas familiares, como nas que se levan a cabo nas escolas infantís e centros de infantil e primaria. Este artigo pretende pór de manifesto algunhas contradicións, tomar conciencia delas e reparalas.

Os nenos e as nenas teñen a capacidade de humanizarnos (Tonucci, 2006), porque rapaces e adultos necesitámonos para seguir medrando. Trátase de construírmos, no fondo, un único universo social que teña como móbil actuar para preservar esa humanidade nun mundo que, en ocasións resulta inhumano. O sistema económico vénnos premendo para que fagamos e resolvamos unha infinidade de actividades no menor tempo posible. Entre estas inclúense as referidas á maternidade, á paternidade, á docencia, á veciñanza, á amizade, á alimentación, á sexualidade ou á escolaridade, facendo que sexa o cronómetro, como xa sinalaba Coriat (1979), o que presida as nosas accións. O mesmo sistema proporciónanos ferramentas raras e absurdas, polas que ás veces pagamos xenerosamente, para dar repostas o máis axiña posible. É o caso dos contos dun minuto, para durmir, a comida rápida, os coches veloces, as fichas en novos e vellos soportes, os libros de texto cheos de mapas conceptuais, cada vez máis reducidos, para memorizar e ata as mesmas sínteses de obras que nos fan crer que lemos literatura. Sabemos que moitos avances tecnolóxicos tiveron a súa orixe neste aforro de tempos, aínda que deles, xurdirían, todo hai que dicilo, non poucos beneficios.

Agora ben, ao trasladar estas urxencias á nosa vida coa infancia, estamos contribuíndo a que a velocidade se instale como parte da identidade infantil. Temos excesiva présa para que solten o peito, para que durman sós e pasen toda a noite dun tirón, para que deixen o cueiro, que empecen a andar, superen canto antes a adaptación á escola, aprendan a ler e escribir, e ata para que queden na casa sen a vixilancia dun adulto, ou ao coidado dalgún irmán ou irmá menor. Nenos e nenas chave, nenos e nenas axenda, que veñen ilustrar este grave problema que afecta, cada vez máis, á vida social, e por conseguinte, á vida diaria. Non obstante, mentres que algúns cambios se suceden vertixinosamente, outros fican ausentes ou fano de modo moi minorado. Teriamos que bulir para solucionar problemas tan severos e críticos, como a fame no mundo, a distribución desigual da auga, ou a falta medicamentos para combater enfermidades curables nos países pobres e evitar a morte de tanta xente.

Escolas rápidas, nenos e nenas veloces?

A síndrome da rapidez que dana a escola, sobrevén como consecuencia dunha autoestima erroneamente alimentada entre os seus membros, ou no propio sistema, con base no feito de sentirse eficaz. Isto é, ser quen de facer no mínimo tempo posible o maior número actividades con resultados visibles, de xeito óptimo e co menor custo económico. E representa un problema ben serio que cómpre atallar, pois en educación a rendibilidade económica nunca debera desprazar a rendibilidade social. Temos unha présa excesiva por adiantar a aprendizaxe académica dos nosos nenos e nenas. Engánannos coa idea de que deste xeito acadamos unha escola máis eficaz, que aproveita ao máximo as capacidades intelectuais da infancia, cando logramos alumnos e alumnas atestados dunha información sometida ao valor de mercadoría. Como se iso fose unha mostra inequívoca da súa intelixencia cando son incapaces, verdadeiramente, de procesala pola súa contía, falta de relevancia e resonancia afectiva nas súas vidas. Non hai nin que dicir que todo iso representa unha fonte inesgotable de encontros fracasados na comunidade escolar e no sistema educativo en xeral.

Hai pouco un xornal nacional denunciaba que se estaban adiantando demasiado os obxectivos e os contidos para rapaces moi pequenos, co que o segundo ciclo da educación infantil acababa convertido, moi a miúdo, nunha sorte de miniprimaria referente ás formas de ensino. Formas que habitualmente gardan, dalgunha maneira, unha estreita relación con esa rapidez na que estamos instalados e que fai que, en función das nosas necesidades e intereses, en definitiva da nosa conveniencia, nenos e nenas deixen de percibirse nas aulas e nas familias como tales, e pasen a ser contemplados como adultos en miniatura. Afortunadamente a esta aceleración non lle faltan contrarréplicas como o movemento mundial slow encabezado por Honoré (2005), que comeza a sentirse nalgúns centros educativos, ata o punto de falaren de escolas lentas.

Trátase de formas que deberían ser cuestionadas, tanto nesta como no resto das etapas do sistema educativo, pola falta de respecto coa que quebrantan os dereitos dos nenos e das nenas. E aquí hai que apuntar a función que pode estar cumprindo neste proceso o atavío e os vaivéns da moda dos máis pequenos, que parecen vestir máis a novas Lolitas e homes de acción que a unha infancia ávida de explorar e entender o mundo. Recordamos agora como a miúdo o nacemento dun irmán, ou o comezo do primeiro e do segundo ciclo de educación infantil se converten en fitos evidentes que, sen ningún tempo de transición, levan a que os nenos e as nenas perdan a condición de pequenos de socate. É entón cando se esixe e se espera deles o cambio de certos comportamentos que ata daquela, con maior ou menor acerto, se lles permitían, mesmo se potenciaban, como parte do seu ethos infantil: non parar nin un momento, manter o cueiro, tomar o biberón, comer e durmir con total dependencia do adulto, ou pedir o chupete cando querían.

Ademais, convén sinalar ata que punto a propia escolaridade, no caso do segundo ciclo require unhas condicións perfectamente establecidas para que o alumnado non sexa etiquetado de problemático, como son non ter cueiro e chupete, non precisar durmir a sesta, atender os horarios fixados con estrita puntualidade, así como as demandas docentes de material, ou ser quen de permanecer sentado un tempo. Tamén, tras esta etapa, na mesma educación primaria non se adoitan tolerar certos comportamentos que uns meses antes se lles consentían, e que se converten en motivo de enfrontamento entre o profesorado e o alumnado: quedar sentado no sitio sen se mover, estar calado ou aguantar as necesidades básicas, como comer, mexar, defecar e durmir. Non ten nin faladoiro que esquemas tan ríxidos como os descritos, se enfrontan á mesma individualidade dos suxeitos, aos seus propios ritmos de crecemento e maduración, ás súas necesidades de aprendizaxe. Todo a prol duns parámetros de normalidade causantes de abondosos fenómenos de discriminación e segregación.

Academicismo e velocidade de aprendizaxe

Os termos primarización ou miniprimaria aplicados á educación infantil acabaron converténdose en termos malditos, aborrecidos por un determinado sector dos docentes desta etapa, considerados na avanzada da innovación. Son queixas que están moi en consonancia coas que hai un tempo levaron a discutir o termo preescolar, aplicado á escolaridade dos primeiros anos. O perigo destas reflexións aparece cando os mestres de primaria son percibidos como culpables dos males que afectan á educación infantil, que premen fortemente sobre a adquisición precoz de destrezas instrumentais e rematan arruinando o traballo realizado con esmero na escolaridade non obrigatoria.

Percepcións coma estas non contribúen máis que a profundar na escisión de dous mundos a miúdo afastados en moitos centros, como escolaridade non obrigatoria vs. escolaridade obrigatoria, ambos os dous necesitados dun traballo crítico, cooperativo, con docentes e alumnado dunha e doutra etapa, arredor desta transición e deste paso. Aínda lembro unhas recentes Xornadas sobre Educación Infantil onde a dous nenos, agora no primeiro curso de primaria, se lles pedía que respondesen a unha cuestión tan capciosa como se preferían a súa experiencia infantil ou a primaria. Os cativos, con mellor xuízo que os adultos que formularon a pregunta, ante unha interrogante relativa ao corporativismo, contestaron simplemente que cada unha tiña as súas cousas boas.

En lugar de consumir o tempo en queixas e contendas que non fan máis que contribuír a afondar nos encontros fracasados, os docentes deberían buscar nexos que acheguen os dous tramos educativos, atopar un fío condutor que oriente o seu traballo e rodear os alumnos dun ámbito que lles ofreza sosego e seguridade. En realidade, o que acontece actualmente é unha manifestación máis do academicismo desatinado, produto desa cultura da velocidade, que fai presión no alumnado para que engula canto antes todos os saberes que se consideran necesarios para o período seguinte. O dito academicismo é, sen dúbida, un mal crónico no noso sistema educativo e, malia ser vilipendiado cos máis variados discursos, inclusive lexislativos, volve tinguir o sistema, esta vez disfrazado dun discurso falsamente novo, como o das competencias (Gimeno Sacristán, 2008); todo iso a pesar de que unha infancia googleando nos dea leccións ao poñer decote ao revés o saber académico.

Xa é hora de rematar con esta doenza que pretende conseguir unha transmisión homoxénea de contidos e o tratamento uniforme do alumnado e que, dende logo, non son adecuados para dar resposta á diversidade de situacións e á heteroxeneidade de suxeitos, pois se os coñecementos científicos non lle serven á infancia para repensar, analizar e cuestionar as súas experiencias, perden a súa virtualidade educativa. Necesitamos desfacernos da cultura da queixa, alimentada a forza de acusar os tramos educativos anteriores dos pésimos logros da nosa docencia, considerando como obriga exclusiva dos outros o feito de preparar o alumnado para as nosas expectativas, demandas e intereses; esquecendo a identidade e o valor propio das etapas que nos preceden e nos suceden, e sobre todo, as accións, expectativas, preocupacións e inquietudes dos suxeitos que viven nelas.

Pensemos daquela canto se pode estar alimentando este academicismo, cando o profesorado do segundo ciclo se laia de que a falta de control de esfínteres e de autonomía dos rapaces e rapazas lle impide centrarse nos contidos “verdadeiramente” escolares. Ou cando os docentes de primaria acusan o profesorado de infantil de perder o tempo e manter os cativos todo o día xogando, cando o de secundaria se pronuncia sobre o mal preparados que veñen os alumnos de primaria e vive o bacharelato e a selectividade como unha especie de espada de Damocles, que utiliza como escusa para non intervir na vida social das aulas. E non digamos xa na universidade, cando o profesorado se lamenta da falta de hábitos de estudo dos alumnos que chegan ás súas aulas. Ante esta situación, cómpre formular unha pregunta: quen é logo o responsable dos escolares?

Por suposto que sería un absurdo concluír, como de feito lles temos oído a algúns docentes, que a responsabilidade é do profesorado de infantil que ten os rapaces todo o día enredando no País de Nunca Xamais; ou en último extremo, dunha familia que os malcría dándolles todos os caprichos, sen dedicar tempo a escoitalos. Pero a cuestión non se resolve acusando os outros dos problemas que temos nas aulas, senón tomando conciencia do noso papel e actuando en consecuencia. Non esquezamos que os nenos e nenas pasan moitas horas na escola e que ese tempo se debe inverter en educar, non en enchelos de información perecedoira, almacenada nos libros de texto, en breve caduca e con escasas conexións coa súa vida cotiá.

Por outra banda, temos que ir contra toda esta armazón na que o número de tarefas e a velocidade en resolvelas ocupa un lugar tan importante, que impide que os centros sexan unha comunidade reflexiva, comprometida coa democracia e a xustiza social, para pasar a fragmentarse en mil e unha identidades, onde os corporativismos estancos se esgrimen como primeiro argumento de reivindicación laboral que, sen dúbida, non beneficia a ninguén e deixa á marxe, tanto o alumnado coma as familias. Hai vinte anos que a aprendizaxe significativa, ligada á LOGSE, representou un puntal discursivo clave. Pero hoxe, por máis que apareza repetidamente nas disertacións, as présas, as tensións para elevar o nivel académico e as urxencias que vive o sistema, representan importantes dificultades para que sexa un feito xeneralizado en todas as prácticas.

Resulta ben perigosa a falta de entendemento no tocante ás expectativas do profesorado; sobre o que significa agora ser docente e cal é o papel que debe asumir a escolaridade. Por suposto que a Administración, coas súas reformas cambiantes, as presións temporais, probas e paraprobas inventadas recentemente, pon máis difíciles as cousas. E iso sen que se albisque cando se producirá un pacto político en educación.

O certo é que o academicismo nas aulas non fai máis que intensificar os comportamentos disruptivos do alumnado e do profesorado, xa que nas prácticas, non nos discursos, deixa de lado o traballo relacionado cos valores e as actitudes. Ademais, o tratamento dos conflitos que abrollan cada día, esixe igualmente intervencións inmediatas, máis alá de calquera tipo de comisións e plans de convivencia. As presións temporais para tanto contido académico de corte conceptual, e mesmo procedemental, que aparece e reaparece na infinidade de probas sufridas polos nosos estudantes, apenas deixa tempo para asuntos vitais que xorden nas aulas e nos patios de recreo, quedando relegados a miúdo a espazos concretos e definidos, como os tempos de titoría, as clases de relixión ou alternativa, a materia de Educación para a Cidadanía, ou as comisións de convivencia.

Este revulsivo academicismo choca máis nunhas aulas de infantil acostumadas a traballar por proxectos globais, nas que se leva anos preconizando en favor de que os pequenos vivan experiencias que lles sirvan para reflexionar sobre si e sobre o mundo no que están inmersos. Non obstante, a tentación de atrincheirarse neste academicismo é moi forte, porque representa unha fórmula ideal para reivindicar a consideración social do seu traballo fronte ás familias, aos compañeiros e compañeiras e, en xeral, á sociedade.

Ocuparse de que os nenos e nenas aprendan dende moi cedo a ler e escribir e a facer operacións matemáticas, dálles indubidablemente máis prestixio que dedicarse por exemplo a temas escatolóxicos, considerados socialmente de mal gusto e relacionados con aprendizaxes sociais, vinculadas á súa vez coa hixiene e a saúde. Así, pensemos que próximos estamos a estas formulacións cando renegamos de certas preguntas reiterativas que formulan as familias ao recoller os seus fillos, e que teñen que ver con algo tan importante como as necesidades biolóxicas primarias (comer, defecar, durmir). E todo porque sentimos que minora o noso labor.

As socorridas fichas elaboradas polas editoriais, e introducidas precozmente no primeiro e no segundo ciclo, representan para non poucos docentes un camiño co que reivindicar a importancia do seu labor na primeira infancia. Se observamos os nenos e as nenas e reflexionamos de xeito crítico sobre as nosas accións, sobre as nosas emocións, acabaremos decatándonos de que este tipo de materiais engole a posibilidade de experiencias valiosísimas na vida escolar, e que necesitamos para reconciliarnos cunha sociedade que comunmente minora o ensino na escolaridade temperá.

Cremos que, con recursos coma estes, se lle dará ao noso traballo a importancia que merece, máxime cando os pais e as nais, prisioneiros igualmente de tales prexuízos, comezan a valorar este tramo educativo no momento no que o libro de texto forma parte da experiencia dos seus fillos. Visto que esta obsesión polo academicismo na etapa infantil se ve reforzada polas ansias e présas familiares, por descubrir canto antes se os seus nenos e nenas son verdadeiramente intelixentes e, sobre todo, como se pode previr que non o sexan. Construímos o mito de que o seu éxito na vida depende da intelixencia académica. Cada vez máis vemos que un infante vén ao mundo envolto nunha morea de expectativas e de proxectos familiares truncados, que teñen que ver co éxito académico que consiga.

Para rematar: minorar, parar e reflexionar

A présa dexenera nunha teima pola produtividade dos alumnos e alumnas, e da aula en xeral, que se traduce no intento de facer o maior número de actividades e de produtos visibles no menor tempo posible. A falta deste e a intensificación do labor docente (recordemos como nos últimos anos se multiplicou en exceso o número de tarefas burocráticas ás que debe responder), constitúen un dos maiores inimigos da autonomía profesional e, polo tanto, un dos mellores aliados da alienación do profesorado (e tamén do alumnado), que lles impide ser reflexivos e cooperativos.

Entendemos que o traballo arredor dos valores e actitudes debe ser o fío condutor da docencia nas aulas, de maneira que a reflexión e a discusión constitúan o eixe sobre o que se organice a actividade escolar (Sánchez Blanco, 1997). Esa ha ser a dirección, tanto da etapa temperá como da obrigatoria. É a maneira de facer escola que durante moito tempo, contra vento e marea, e con gran mérito, estiveron sostendo moitos docentes dedicados á educación dos primeiros anos. Pero para lograr este modelo necesitamos transitar pola vida escolar máis ao ralentí. Este é, sen dúbida, un punto de intersección de toda a docencia independentemente do tramo no que se exerza. A defensa da educación infantil e unha blindaxe desta fronte a unha temida e mal chamada primarización, alentada polas présas, nunca se debería apoiar en eliminar discursos e prácticas relativos a sucesos desagradables e a temas considerados tabú. Impedir que os nenos e as nenas teñan información sobre feitos relacionados con guerras, escravitude, fame, morte, drogas, homofobia e sexualidade, anulan a súa capacidade para reflexionar e discutir sobre a inxustiza (Brown, 2008).

A infantilización dos discursos no sistema educativo mingua as súas pretensións en calquera das etapas. A contrarréplica a estas prácticas academicistas non debera meter os rapaces e rapazas nunha especie de pompa de xabón a xeito de País de Jauja ou de azucreiro, no que unicamente hai sitio para o festivo, onde os atropelos que a miúdo sofren os seres humanos, tanto no contorno máis próximo como no máis afastado, se eliminan como tema de traballo. Medrar, ante todo, debera significar adquirir unha maior conciencia sobre os problemas do mundo e sobre como intervir para tratar de resolvelos, o que reclama unha escola que discuta á luz dos seus propios valores e accións, sempre de forma lenta, compartida, reflexiva e crítica.

[*] Concepción Sánchez Blanco, Profesora de Didáctica e Organización Escolar, no Departamento de Pedagoxía e Didáctica, da Faculdade de Ciencias da Educación na Universidade da Coruña, concha@udc.es
[+ Info]


Publicado na: Revista Galega do Ensino - EduGa

Bibliografía

• AUNIÓN, J. A. (2009) Sin leer ni escribir hasta los seis.
• BROWN, B. (2009) Desaprender la discriminación en Educación Infantil. Madrid, Morata.
• CORIAT, B. (1991) El taller y el cronómetro. Ensayo sobre el taylorismo, el fordismo y la producción en masa. Madrid, Siglo XXI. 7.ª Ed.
• GIMENO SACRISTÁN, J. (Comp.) (2008) Educar por competencias. ¿Qué hay de nuevo? Madrid, Morata.
• HONORÉ, C. (2005) Elogio a la lentitud. Un movimiento mundial desafía el culto a la velocidad. Barcelona, RBA.
• SÁNCHEZ BLANCO, C. (2006) La cooperación en Educación Infantil. A Coruña, Universidade da Coruña.
• SÁNCHEZ BLANCO, C. (2009) Peleas y daños físicos en la Educación Infantil. Bos Aires, Miño y Dávila.
• TONUCCI, F. (2006) La ciudad de los niños. ¿Por qué necesitamos de los niños para salvar las ciudades?. Revista ITN, núm. 75, 2006.
• TORRES, J. (2007) Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid, Morata.

________________________________________